1.- PRIMER CAMBIO PROPUESTO:
50% HORAS NO LECTIVAS:
A.- OBJETIVOS ESPERADOS CON ESTE CAMBIO:
a.
Redefinir la hora no
lectiva conceptualizándola como una hora en la cual básicamente el docente
pueda:
1.- Pensar, seleccionar y
preparar el material de clases.
2.- Reflexionar respecto a
cuáles son las estrategias pedagógicas más apropiadas y efectivas considerando
las particularidades del grupo curso al cual va a entrar a hacer clases,
3.- Confeccionar las
evaluaciones desde criterios que se ajusten a la realidad particular en que se
encuentra y cómo hacer de la evaluación un instrumento enriquecedor de su
desempeño,
4.- Corregir pruebas y
trabajos evitando que el docente acumule trabajo que termina llevándoselo a su
casa, deteriorando así sus horas de descanso y eventualmente su vida familiar,
incrementando el riesgo del burnout.
b.
Generar espacios de
colaboración en la transmisión de experiencias entre el cuerpo docente
(incluidos directores), capacitaciones de pares y momentos de reflexión en
equipo.
c.
Que los docentes tengan
la posibilidad de aplicar su criterio de expertos en la adecuación de los
planes y estrategias para cada grupo curso en general, y cada alumno en
particular.
d.
Generar en los
directores la necesidad de administrar las horas no lectivas como un espacio de
reflexión-aprendizaje del docente respecto a la calidad de su quehacer en el
aula.
C.- FUNDAMENTOS:
1.- La
calidad de los resultados para cualquier sistema educativo es esencialmente el
resultado de la calidad de la instrucción brindada por sus docentes. “Podría
definirse la tarea de un sistema [educativo] de la siguiente manera: garantizar
que cuando un docente ingrese a un aula cuente con los materiales, los
conocimientos, la capacidad y la ambición de llevar a un niño a superar lo
hecho el día anterior. Y nuevamente el día siguiente.”
http://www.mckinseyonsociety.com/downloads/reports/Education/Como_hicieron_los_sistemas_educativos.pdf
2.- Brindar
excelente instrucción requiere que los docentes desarrollen un conjunto de
habilidades muy sofisticado. Los estándares de eficiencia de Alberta, por
ejemplo, enumeran más de 30 variables que los docentes deben considerar a la
hora de decidir qué técnicas de instrucción utilizar en una situación
determinada.
http://www.mckinseyonsociety.com/downloads/reports/Education/Como_hicieron_los_sistemas_educativos.pdf
3.- A
los nueve años de edad, “la brecha entre los logros alcanzados por alumnos de
una misma clase puede abarcar cinco o más años de escolaridad.” Los docentes
deben ser capaces de evaluar con precisión las fortalezas y debilidades de cada
uno de sus alumnos, seleccionar los métodos de instrucción más apropiados y
enseñar en forma efectiva y eficiente.
http://www.mckinseyonsociety.com/downloads/reports/Education/Como_hicieron_los_sistemas_educativos.pdf
4.- Si
los docentes no están motivados, ¿cómo lograr alumnos motivados?
http://www.mckinseyonsociety.com/downloads/reports/Education/Como_hicieron_los_sistemas_educativos.pdf
5.- También
en Inglaterra, las reformas se centraron en mejorar la práctica en clase. Una
autoridad educativa lo reflejó así: “Entre 1988 y 1998, [muchas cosas]
cambiaron, cambiaron por completo, a veces en dos o tres oportunidades. Y
cuando visitaba una aula de una escuela primaria en 1998 pensaba – esto es muy
parecido a lo que era en 1988… A partir de 1998 cambiamos eso. Llevamos la
reforma a las aulas”.
http://www.mckinseyonsociety.com/downloads/reports/Education/Como_hicieron_los_sistemas_educativos.pdf
6.- Los
sistemas con más alto desempeño no cesan en su objetivo de mejorar la calidad
de la instrucción. Sin embargo, este foco en la instrucción, si bien es una
condición necesaria, resulta por sí sólo insuficiente para generar mejoras. Para
mejorar la instrucción, los sistemas educativos debieron encontrar maneras de
cambiar de raíz lo que sucede en las aulas. A nivel del docente, esto implica
lograr tres cosas:
• Cada
docente debe ser consciente de sus propias limitaciones. En la mayoría
de los casos, esto no sólo significa crear una conciencia de lo que hace sino
de por qué lo hace.
• Cada
docente debe informarse acerca de mejores prácticas específicas. En
general, esto sólo puede lograrse por medio de la demostración de tales
prácticas en un contexto real.
• Cada
docente debe estar motivado para realizar las mejoras necesarias. En
general, esto exige un cambio más profundo en la motivación que no es posible
lograr por medio de incentivos materiales. Estos cambios tienen lugar cuando
los docentes tienen altas expectativas, un objetivo común y, sobre todo,
confianza en su capacidad colectiva de lograr un cambio en la educación de sus
alumnos.
Existe
abundante evidencia que demuestra que sin estas tres condiciones, cualquier
cambio será limitado.
http://www.mckinseyonsociety.com/downloads/reports/Education/Como_hicieron_los_sistemas_educativos.pdf
7.- Pese
a la evidencia, y al hecho de que prácticamente cualquier otra profesión desarrolla
la mayor parte de su capacitación en escenarios reales (médicos y enfermeras en
hospitales, religiosos en iglesias, abogados en tribunales, consultores con
clientes), apenas una pequeña porción de la capacitación docente tiene lugar en
las aulas, el lugar en dónde ésta sería lo suficientemente precisa y relevante
para lograr mayor efectividad.
http://www.mckinseyonsociety.com/downloads/reports/Education/Como_hicieron_los_sistemas_educativos.pdf
8.- En
líneas generales, los sistemas con alto desempeño utilizan cuatro enfoques
distintos para ayudar a los docentes a mejorar su instrucción, advertirlos
acerca de sus puntos débiles, suministrarles conocimientos precisos de mejores
prácticas y motivarlos para llevar a cabo las mejoras necesarias.
• Generación
de habilidades prácticas durante la capacitación inicial.
• Incorporación
de entrenadores a las escuelas para dar apoyo a los docentes.
• Selección
y desarrollo de líderes de instrucción efectivos.
• Facilitación
del aprendizaje mutuo.
http://www.mckinseyonsociety.com/downloads/reports/Education/Como_hicieron_los_sistemas_educativos.pdf
9.- Las
investigaciones muestran que en Estados Unidos, muchos programas de
capacitación docente tienen escaso impacto sobre su eficiencia. Con frecuencia,
esto se debe a que la conexión entre lo que los estudiantes hacen durante su
capacitación y lo que se espera de ellos una vez en las aulas no es lo
suficientemente fuerte.
http://www.mckinseyonsociety.com/downloads/reports/Education/Como_hicieron_los_sistemas_educativos.pdf
10.- Todos
los sistemas educativos con alto desempeño que estudiamos habían integrado la
práctica a sus programas de capacitación docente. Boston, Inglaterra, Finlandia
y Japón fueron aún más allá, al aumentar la cantidad de apoyo práctico
intensivo brindado a los nuevos docentes y encontrar formas de asegurar que el
apoyo brindado sea más efectivo.
http://www.mckinseyonsociety.com/downloads/reports/Education/Como_hicieron_los_sistemas_educativos.pdf
11.- Los
tutores “actúan como modelos, participan en el dictado de clases, observan y colaboran
con el manejo de la clase, la planificación de contenidos y el diseño de
estrategias de instrucción.” Para mejorar la calidad de la tutoría del programa,
Boston emplea en la actualidad tutores expertos de tiempo completo, cada uno de
los cuales tiene a su cargo 14 docentes.
http://www.mckinseyonsociety.com/downloads/reports/Education/Como_hicieron_los_sistemas_educativos.pdf
12.- La
investigación demuestra que si no se cuenta con un director eficiente, las
escuelas tienen pocas probabilidades de poseer una cultura con altas
expectativas, o de esforzarse en pos de la mejora continua. “… Las escuelas
devienen vulnerables cuando un buen director pierde eficiencia con el paso del
tiempo, o cuando un director influyente abandona el establecimiento sin haber
llegado a desarrollar un equipo de liderazgo seguro y eficiente.”
http://www.mckinseyonsociety.com/downloads/reports/Education/Como_hicieron_los_sistemas_educativos.pdf
13.- Los
sistemas educativos con más alto desempeño apalancan un conocimiento sustancial
y creciente acerca de qué constituye un liderazgo escolar efectivo para
convertir a sus directores en impulsores de mejoras en la instrucción. En
general, el desarrollo de líderes de instrucción eficientes en las escuelas
requiere de tres elementos:
•
Conseguir a los docentes apropiados para desempeñarse como directores.
•
Desarrollar habilidades de liderazgo en instrucción.
•
Concentrar el tiempo de cada director en el liderazgo en instrucción.
http://www.mckinseyonsociety.com/downloads/reports/Education/Como_hicieron_los_sistemas_educativos.pdf
14.- Las
investigaciones sobre liderazgo educativo efectivo revelan que “apenas un puñado
de rasgos de la personalidad explican una alta proporción de las variaciones en
la efectividad del liderazgo.” (NCSL, Seven Strong Claims about Successful School
Leadership (2006)).
http://www.mckinseyonsociety.com/downloads/reports/Education/Como_hicieron_los_sistemas_educativos.pdf
15.-
Un estudio determinó que “no existe un sólo caso documentado de una escuela que
haya podido cambiar la trayectoria de los logros de sus alumnos sin contar con
un fuerte liderazgo.”
http://www.mckinseyonsociety.com/downloads/reports/Education/Como_hicieron_los_sistemas_educativos.pdf
16.- Una
autoridad de Boston explicó que: “Los tres pilares de la reforma fueron
desarrollo profesional, desarrollo profesional y desarrollo profesional.
...Alineamos todo – recursos, organización, personal –con el desarrollo
profesional.
http://www.mckinseyonsociety.com/downloads/reports/Education/Como_hicieron_los_sistemas_educativos.pdf
17.- Una
vez que el sistema educativo ha identificado y desarrollado a las personas
apropiadas con las habilidades necesarias, debe entonces estructurar sus
funciones, expectativas e incentivos para asegurarse de que sus directores se
concentren en el liderazgo en instrucción y no en la administración del
establecimiento. Esto contrasta con los sistemas educativos en que muchos
directores dedican la mayor parte de su tiempo a tareas que no se relacionan
directamente con la mejora de instrucción en sus escuelas, limitando así la
capacidad para hacer realidad mejoras concretas en los resultados de los
alumnos. Los sistemas que pretenden emplear a sus directores como impulsores de
reformas prevén que estos se conviertan en instructores excelentes y destinen
la mayor parte de su tiempo a entrenar a los docentes.
En
palabras de un director muy exitoso que entrevistamos: “Ser docente es ayudar a
los niños a aprender. Ser director es ayudar a los adultos a aprender. Por eso
es difícil.… Yo recorro los pasillos, recorro los pasillos y recorro los
pasillos.… Sólo reviso mi correo cuando todos los demás ya se fueron.”
http://www.mckinseyonsociety.com/downloads/reports/Education/Como_hicieron_los_sistemas_educativos.pdf
18.- El
enfoque final consiste en permitir a los docentes aprender de sus colegas. A
diferencia de otras profesiones, donde se trabaja naturalmente en equipos, los
docentes suelen trabajar solos, y por ende no cuentan con posibilidades para
aprender de sus pares. Varios sistemas educativos emplean estrategias que
apuntan a modificar esta situación, con escuelas donde los docentes observan
regularmente la práctica de sus colegas, creando un ambiente que estimula el
intercambio de experiencias acerca de qué funciona y qué no, alienta a los
docentes a retroalimentarse entre sí y ayuda a dar forma a una aspiración y
motivación común para mejorar la calidad de la instrucción.
http://www.mckinseyonsociety.com/downloads/reports/Education/Como_hicieron_los_sistemas_educativos.pdf
19.- (En
Japón) La cultura de aprendizaje en sus escuelas se centra en el ‘estudio de
lecciones’ (kenkyuu jugyou). Grupos de docentes trabajan en conjunto
para pulir las lecciones individuales, planificar, ejecutar y luego evaluar
distintas estrategias de instrucción para alcanzar un objetivo de aprendizaje
específico. Los docentes del grupo visitan las clases de los demás para
observar y comprender su forma de trabajo. Hay un fuerte énfasis en
asegurar que las mejores prácticas sean compartidas a lo largo de toda la
escuela: “Cuando un docente estadounidense brillante se jubila, casi la
totalidad de sus planes y prácticas de enseñanza también desaparecen. Cuando un
docente japonés se jubila, deja su legado.”
http://www.mckinseyonsociety.com/downloads/reports/Education/Como_hicieron_los_sistemas_educativos.pdf
20.-
(En Boston) El horario de los docentes permite que todos aquellos que dictan la
misma materia en el mismo nivel escolar tengan ‘horas libres’ juntos. Este
tiempo es empleado para planificar y analizar conjuntamente la práctica docente
sobre la base de datos de evaluación. Las sesiones son facilitadas ya sea por
el director o por uno de los entrenadores académicos, y la información obtenida
por medio de evaluaciones es utilizada como base del debate estructurado.
http://www.mckinseyonsociety.com/downloads/reports/Education/Como_hicieron_los_sistemas_educativos.pdf
21.-
(En Finlandia) Los docentes tienen una tarde libre por semana para desarrollar
el plan de estudios y planificar en forma grupal. El hecho de que el plan de
estudios nacional especifique sólo objetivos generales en lugar de prescribir
el camino para llegar a esos objetivos implica que los docentes deben trabajar
en conjunto en las escuelas para desarrollar planes de estudios y estrategias
institucionales ajustadas a las necesidades de cada establecimiento.
http://www.mckinseyonsociety.com/downloads/reports/Education/Como_hicieron_los_sistemas_educativos.pdf
22.- Todas
las experiencias obtenidas de los sistemas con alto y bajo desempeño demuestran
que la manera más efectiva de conseguir mejoras sostenidas y relevantes en los
resultados es a través de mejoras sostenidas y relevantes en la instrucción.
http://www.mckinseyonsociety.com/downloads/reports/Education/Como_hicieron_los_sistemas_educativos.pdf
23.- El
plan de estudios finlandés pone énfasis en la necesidad de que los docentes
adapten el aprendizaje al contexto específico en que se encuentran, y reconoce
el hecho de que los niños aprenden a distintas velocidades, mientras que al
mismo tiempo fija altas expectativas con relación a los resultados esperados.
http://www.mckinseyonsociety.com/downloads/reports/Education/Como_hicieron_los_sistemas_educativos.pdf
24.- Todos
los sistemas con alto desempeño reconocen además que es imposible mejorar algo
que no se mide. Monitorear los resultados les permite identificar y difundir
mejores prácticas, indicar con precisión las áreas más débiles y hacer que las
escuelas respondan por sus resultados.
http://www.mckinseyonsociety.com/downloads/reports/Education/Como_hicieron_los_sistemas_educativos.pdf
25.- En Singapur, las escuelas deben llevar a cabo
auto-evaluaciones periódicas: las inspecciones externas tienen lugar sólo una
vez cada cinco años. En Finlandia, no existe un ciclo formal de inspección: las
escuelas pueden pedir una auditoría informal de la calidad de su enseñanza y
aprendizaje en cualquier momento, para complementar sus propios procesos
internos de revisión.
http://www.mckinseyonsociety.com/downloads/reports/Education/Como_hicieron_los_sistemas_educativos.pdf
26.- La
mayor parte de la evidencia acerca de cómo mejorar el desempeño de las escuelas
con problemas revela la importancia de un fuerte liderazgo. Los sistemas con mejor
desempeño, así como los que mejoran con rapidez, han creado mecanismos que
facultan al gobierno central o a los gobiernos locales para reemplazar a los
líderes de las escuelas en los casos donde los mecanismos normales de gobierno
no lo permiten.
http://www.mckinseyonsociety.com/downloads/reports/Education/Como_hicieron_los_sistemas_educativos.pdf
27.- Además,
los mejores sistemas utilizan los resultados del monitoreo y la intervención
para identificar mejores prácticas y difundirlas por todo el sistema. Singapur
analiza las prácticas de sus mejores escuelas y verifica que se extiendan a los
demás establecimientos. Los investigadores de Singapur han organizado
aulas-laboratorio en el Instituto Nacional de Educación, donde analizan
cuidadosamente las reacciones de los estudiantes frente a nuevas propuestas,
técnicas y estrategias educativas.
http://www.mckinseyonsociety.com/downloads/reports/Education/Como_hicieron_los_sistemas_educativos.pdf
28.- los
sistemas que se mueven hacia “muy buenos” se enfocan en dar forma a la profesión
de maestro, sus requisitos, prácticas y planes de carrera de forma similar a
como se hace en medicina o derecho.
http://www.mckinseyonsociety.com/downloads/reports/Education/Education_Intro_Standalone_Nov%2029_Spanish.pdf
29.- Estos
sistemas (los muy buenos) también establecen prácticas de colaboración entre
los profesores dentro y fuera de los colegios que enfatizan la publicidad de la
enseñanza – como por ejemplo, la planificación semanal de las lecciones
conjunta por parte de todos los profesores que enseñan la misma asignatura, observaciones
obligatorias de las clases de otros, y enseñanza conjunta para perpetuar y
mejorar aún más la pedagogía establecida.
http://www.mckinseyonsociety.com/downloads/reports/Education/Education_Intro_Standalone_Nov%2029_Spanish.pdf
30.-
“… aspecto importante y para prestar atención es la continua demanda de los docentes
(actualmente) por el agotamiento y el estrés, atendiendo así las diferentes investigaciones
que han identificado un significativo aumento en las enfermedades profesionales
de muchos docentes. Algunos de los principales problemas de salud laboral que se han detectado son: alta
exigencia ergonómica, estrés y depresión (48% de los docentes), insomnio, colon
irritable (44%), cistitis (en el caso de las docentes), etc”.
http://www.opech.cl/inv/documentos_trabajo/JEC.pdf
31.- Finalmente,
es necesario analizar un aspecto primordial en el trabajo docente: la distribución
de su jornada en las distintas labores que deben realizar. En el caso de Chile,
la proporción de horas de aula es extremadamente alta, donde tal como se
observa en el cuadro siguiente es del 79% entre los profesores de educación básica
y de un 81,4% en media (que aumenta a 87,6% en básica y media si se consideran
clases, actividades de reforzamiento y talleres y actividades de libre disposición).
Estos porcentajes, inusuales para cualquier país de la OCDE –que es donde nos
gusta compararnos-, no han sufrido variaciones sustantivas producto de la
implementación de la JEC. Esta situación hace que el discurso oficial sobre el
trabajo docente “ideal” que el Mineduc dice promover aparezca irreal.
http://www.opech.cl/inv/documentos_trabajo/JEC.pdf
32.- No se puede pensar
seriamente que, con esta estructura del trabajo (actual), un docente pueda
adecuadamente preparar sus clases y material de trabajo para los alumnos, diseñar
y corregir pruebas, atender apoderados, compartir y colaborar con sus pares,
asistir a reuniones, perfeccionarse, etc. En estas condiciones no les queda más
que terminar la jornada en sus hogares, restando tiempo de descanso y agravando
la sensación de agotamiento que les invade a muchos de ellos.
http://www.opech.cl/inv/documentos_trabajo/JEC.pdf
33.- En el estudio de la
UNESCO Condiciones de Trabajo y Salud Docente (2004), se destaca que Chile
posee el más alto porcentaje de enfermedades laborales del estudio que
comprende, además de nuestro país, a Argentina, Ecuador, México, Perú y
Uruguay.
http://www.opech.cl/inv/documentos_trabajo/JEC.pdf
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